Natura zientzietako aurretiko ezaguerak

Wikipedia, Entziklopedia askea

Gertaera zientifiko errealei buruz ematen diren interpretazio asko, zientziaren ikuspegitik, okerrak dira. Sinesmen iraunkorrak dira, natura zientziari buruzkoak. Kontzeptu oker zientifikoak. Esanahien nahaste asko irakaskuntza-estilo desegokiengatik edo testu desegokiengandik sortutakoak izan daitezke. Ikasleen aldez aurreko ezagutza eta kontzeptu okerrak zientzia ikasteko faktore garrantzitsuak direnez, zientzietako irakasleek gai izan behar dute ikuskera horiek identifikatu eta lantzeko.

Motak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Kontzeptu okerrak (a.ka. kontzeptu alternatiboak, marko alternatiboak, etab.) Konstruktibismoaren funtsezko gaia dira hezkuntza zientifikoan, zientziaren irakaskuntzaren berri ematen duen ikuspegi teoriko garrantzitsua.[1] Oro har, zientzia esperimentaletako kontzeptu oker zientifikoen oinarriak "ezagutza-eremu intuitibo gbatzuetan daude, mekanikari buruz (objektuen mugak eta mugimenduak), biologiari buruz (espezie biologikoen konfigurazioak eta erlazioak), kimikari buruz, geologiari buruz eta beste arloei buruz; horiei esker, gizakiek munduari buruz interpretazioak proposatzen dituzte.[2] Bigarren nahaste zientifikoen iturri garrantzitsu bat nahaste didaktikoak dira, hezkuntza-ikastaroan (hezkuntza formalean) induzitzen eta indartzen direnak.

Ikerketa zabala egin da gai zientifikoei buruz ikasleek dituzten ideia informalei buruz, eta ikerketek iradoki dute kontzeptu akastunak asko aldatzen direla zenbait propietateren arabera, hala nola koherentzia, egonkortasuna, mendekotasuna, aplikazio-sorta eta abar.[3] Kontzeptu okerrak oinarrizko bost kategoriatan bana daitezke:[4]

  1. aldez aurreko nozioak
  2. sinesmen ez-zientifikoak
  3. kontzeptu-gaizkiulertuak
  4. aditz-kontzeptu okerrak
  5. ikuskera oker faktikoak

Aurrez pentsatutako nozioak modu bakarreko kontzeptu batean pentsatzen ari dira. Bereziki beroa, grabitatea eta energia. Norbaitek zerbaitek nola funtzionatzen duen dakienean, zaila da modu desberdinean funtzionatzen duela imajinatzea. Sinesmen ez-zientifikoak ebidentzia zientifikotik kanpo ikasitako sinesmenak dira. Adibidez, Biblian oinarritutako munduaren historiari buruzko sinesmenak. Kontzeptu-gaizkiulertuak norberak bere esperientzia pertsonaletatik edo entzun dezakeenetik abiatuta ulertzen duenari buruzko ideiak dira. Kontzeptua ez da erabat ulertzen. Hitz batek bi esanahi guztiz desberdin dituenean gertatzen dira hitz-nahasteak, batez ere zientziari eta eguneroko bizitzari dagokienez. Izatezko kontzeptu okerrak adin goiztiar batean ikasten diren ideia edo sinismenak dira, baina berez ez dira zuzenak.

Ikasleen ikuskera oker gehienak onartzen ez diren arren, ahalegin informala egin da testu liburuetan dauden akatsak eta kontzeptu okerrak identifikatzeko.[5]

Ikasleen kontzeptu okerrak identifikatzea[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Irakaskuntza sokratikoaren testuinguruan, ikaslearen kontzeptu okerrak auzitan jarri eta entzuteko prozesu baten bidez identifikatzen eta lantzen dira. Zenbait estrategia erabili dira ikasleek zer pentsatzen duten lehenago ulertzeko edo instrukzioari erantzuteko. Estrategia horiek "benetako" atzeraelikatze-modu bat baino gehiago dituzte, eta horrek kolore-txartelak edo inkesta elektronikoen sistemak (clickerrak) erabiltzea ekar dezake.[6] Beste ikuspegi bat denboraren bidezko irakaskuntza izeneko estrategiak tipifikatzen du.[7][8] Hemen ikasleei zenbait galdera egiten zaizkie klasea baino lehen, irakasleak erantzun horiek erabiltzen ditu beren irakaskuntza ikasleen aldez aurreko ezagutzetara eta kontzeptu okerretara egokitzeko.

Azkenik, ikerkuntzan ikuspegi intentsiboagoa dago, eta horrek ikasleak elkarrizketatzea eskatzen du, kontzeptu-inbentarioa edo tresna diagnostikoen beste forma batzuk osatuko dituzten itemak sortzeko.[9] Kontzeptu-inbentarioek baliozkotzeko ahalegin intentsiboak eskatzen dituzte. Beharbada, orain arte kontzeptu-inbentario horietan eragin handiena izan duena Indar Kontzeptuaren Inbentarioa (FCI) izan da.[10][11] Kontzeptuen inbentarioak oso erabilgarriak izan daitezke ideia zailak identifikatzeko, jarraibide eraginkorrak oztopatzeko.[12] Hautespen naturaleko eta oinarrizko biologiako kontzeptuen inbentarioak garatu dira.[13][14][15][16]

Argitaratutako diagnostiko-tresna guztiak kontzeptu-inbentario batzuk bezain kontu handiz garatu ez diren arren, bi mailako diagnostiko-tresna batzuk (ikerketa faltsuen bidez informatutako aukera anitzeko distraktoreak eskaintzen dituztenak, eta gero ikasleei hauteskundeetarako arrazoiak emateko eskatzen dietenak) garapen zorrotza izan dute.[17] Ikasleen kontzeptu okerrak identifikatzean, lehen irakasleek haien aurrekontzeptuak identifika ditzakete.[18] "Irakasleek ikasleen hasierako ikuskerak eta garapena ezagutu behar dituzte. Ikasleek beren hasierako ideiak maila kontziente batera eraman behar dituzte".[19] Hala ere, beharrezkoa da irakasleek kontzeptu okerrak diagnostikatzeko duten gaitasuna hobetzea. Eboluzioari buruzko ikuskera okerrei aurre egiten dietenean, kontzeptu oker horien erdiak baino ez dituzte diagnostikatzen, gutxi gorabehera.[20]

Zenbait ebidentzia-lerrok iradokitzen dute ikasleen kontzeptu okerrak ezagutu eta berrikusteak berekin dakarrela parte-hartze aktiboa, pasiboa baino gehiago, materialarekin. Instrukzioaren ikuspegi komun batek xede kognizioa inplikatzen du, hau da, ikasleak arazo jakin bati buruz pentsatzera bultzatzea. Neurri batean, ikuspegi horrek eskatzen du ikasleek beren ulermena hitzez adieraztea, defendatzea eta birformulatzea. Ikasgela modernoaren errealitateak ezagututa, hainbat aldaketa egin dira. Horien artean daude Eric Mazurren pareen instrukzioa eta fisikako zenbait tutorial.[21] Ikerketa zientifikoa da ikasleek aktiboki parte hartzeko aukera ematen duen eta metakognizioa eta pentsamendu kritikoa barneratzen dituen beste teknika bat.

Ezagutzan oinarritutako ikaskuntzaarrakastaren oinarria ezagutza fegunekoaren oinarri sakona da. Ikasleek ikasten ari diren fenomeno zientifikoei buruzko behaketa, irudimena eta arrazoibidea erabiltzen dituzte ezagutza esparru kontzeptual batean antolatzeko.[22][23] Irakasleak ikasleen kontzeptu aldakorrak zaintzen ditu prestakuntza-ebaluazioaren bidez, irakaskuntzak aurrera egin ahala. Hasierako ikerketa-jarduerak adibide zehatz sinpleetatik hasi eta abstraktuagoetaraino garatu behar dira.[23] Ikasleek ikerketaren bidez aurrera egin ahala, ikasleek galdera desafiatzaileak sortzeko, egiteko eta eztabaidatzeko aukerak sartu behar dira. Magnusson-en eta Palincsan-en arabera, irakasleek ikerketa-ziklo ugari onartu behar dituzte, ikasleek helduaren kontzeptua ulertzeko galdera berak egin ahal izateko.[24] Ikasleen ikaskuntzaren ebaluazio hezigarria aplikatu eta horren arabera doitzen duten estrategien bidez, irakasleek kontzeptu oker zientifikoak birbideratzen lagun dezakete. Ikerketek erakutsi dutenez, zientzietako irakasleek errepertorio zabala dute okerreko kontzeptuei aurre egiteko eta ikasleen ikuskera alternatiboei (GH) erantzuteko hainbat moduren berri emateko, analogiak erabiliz gatazka kognitibo bat sortzen saiatuz, ikusmoldea lantzea eskatuz, arrazoiketako faila espezifikoak aipatuz, edo ikaslearen ikuskeraren eta teoria historikoaren arteko paraleloa eskainiz. Hala ere, irakasleen erdiek, gutxi gorabehera, ez dituzte aztertzen ikasleen kontzeptu okerrak, haiekin ados daude, zientifikoki gaizki erantzuten dute edo azalpen zientifiko zuzena formulatzen dute, ikaslearen ikuskera zehatzari heldu gabe.[20]

Erreferentziak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

  1. ↑ Taber, K. S. (2011). Constructivism as educational theory: Contingency in learning, and optimally guided instruction. In J. Hassaskhah (Ed.), Educational Theory (pp. 39-61). New York: Nova. From https://camtools.cam.ac.uk/wiki/eclipse/Constructivism.html.
  2. ↑ Altran S; Norenzayan A. (2004). «Religion's evolutionary landscape: Counterintuition, commitment, compassion, communion» Behavioral and Brain Sciences 27 (6): 713–30.  doi:10.1017/S0140525X04000172. PMID 16035401..
  3. ↑ Taber, K. S. (2009). Progressing Science Education: Constructing the scientific research programme into the contingent nature of learning science. Dordrecht: Springer.
  4. ↑ Davis, Barbara (1997). Science Teaching Reconsidered. Committee on Undergraduate Science Education. Washington D.C.: National Academies Press. https://www.nap.edu/read/5287/chapter/5
  5. ↑ For example, resources include the Bad Science web page by Alistair Fraser, the Students' and Teachers' Conceptions and Science Education (STCSE) website (2009), and the book Chemical Misconceptions: Prevention, Diagnosis and Cure (2002).
  6. ↑ Martyn M. (2007). «Clickers in the classroom: an active learning approach» Educause Quarterly 30 (2).
  7. ↑ «www.jitt.org» jittdl.physics.iupui.edu.
  8. ↑ Rozycki W. (1999). «Just-in-Time Teaching» J Indiana University Research & Creative Activity XXII (1): 8..
  9. ↑ Taber, K. S. (2002) Chemical misconceptions - prevention, diagnosis and cure, London: Royal Society of Chemistry
  10. ↑ Hestenes D; Wells M; Swackhamer G. (1992). «Force Concept Inventory» The Physics Teacher 30 (3): 141–58.  doi:10.1119/1.2343497. Bibcode: 1992PhTea..30..141H..
  11. ↑ Hestenes D. (1998). «Who needs physics education research» Am J Phys 66 (6): 465–7.  doi:10.1119/1.18898. Bibcode: 1998AmJPh..66..465H..
  12. ↑ Garvin-Doxas K; Klymkowsky MW. (2008). «Understanding randomness and its impact on student learning: lessons learned from building the Biology Concept Inventory (BCI)» CBE: Life Sciences Education 7 (2): 227–33.  doi:10.1187/cbe.07-08-0063. OCLC .2424310 PMID 18519614..
  13. ↑ Nehm R, Schonfeld IS. (2008). «Measuring knowledge of natural selection: A comparison of the C.I.N.S., an open-response instrument, and an oral interview» Journal of Research in Science Teaching 45 (10): 1131–1160.  doi:10.1002/tea.20251. Bibcode: 2008JRScT..45.1131N..
  14. ↑ Nehm R, Schonfeld IS. (2010). «The future of natural selection knowledge measurement: A reply to Anderson et al. (2010)» Journal of Research in Science Teaching 47: 358–362..
  15. ↑ Anderson DL; Fisher KM; Norman GJ. (2002). «Development and evaluation of the conceptual inventory of natural selection» J Res Sci Teaching. 39 (10): 952–78.  doi:10.1002/tea.10053. Bibcode: 2002JRScT..39..952A..
  16. ↑ «Bioliteracy Project Home Page» bioliteracy.net.
  17. ↑ (Ingelesez) «The ECLIPSE Project» camtools.cam.ac.uk.
  18. ↑ Fuchs, T.T., & Arsenault, M. (2017). Using test data to find misconceptions in secondary science. School Science Review 364(98) 31-36.
  19. ↑ Minstrell, J. & Kruas, P (2005) Guided Inquiry in the Science Classroom. How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. (478)
  20. ↑ a b Hartelt T.; Martens H.; Minkley N.. (2022). «Teachers' ability to diagnose and deal with alternative student conceptions of evolution» Science Education 106 (3): 706–738.  doi:10.1002/sce.21705..
  21. ↑ For example: Tutorials in Introductory Physics. Physics Education Group, University of Washington.
  22. ↑ Bransford , J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. (Expanded ed., PDF). Washington D.C.: National Academy Press, ISBN 0309070368.
  23. ↑ a b Bransford, J.D.& Donovan, M.S. (Eds).(2005). "Scientific Inquiry and How People Learn". How Students Learn: History, Mathematics and Science in the Classroom. Washington, D.C.: The National Academies Press.
  24. ↑ Magnusson, S.J. & Palincsar, A.S. (Eds).(2005). "Teaching to Promote the Development of Scientific Knowledge and Reasoning About Light at the Elementary School Level". How Students Learn: History, Mathematics and Science in the Classroom. Washington, D.C.: The National Academies Press.

Bibliografia[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikus, gainera[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Kanpo estekak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

"https://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Natura_zientzietako_aurretiko_ezaguerak&oldid=9288305"(e)tik eskuratuta