Ikuspegi komunikatibo

Wikipedia, Entziklopedia askea
Jump to navigation Jump to search
Hizkuntzen ikasketa prozesua bizitza osoan zehar gerta daiteke. Ikasleen parte-hartze ahalik eta aktiboena bilatu behar du pedagogoak.

Komunikazio-ikuspegia, Ikuspegi komunikatiboa, hizkuntzen irakaskuntza komunikatiboa edo metodo komunikatiboa hizkuntzen irakaskuntza aurrera eramateko metodoen multzoa da.

Ingelesezko aldaerak, Communicative Language Teaching, —CLT—, eta Communicative Approach munduko hamaika hizkuntzatan zuzen-zuzen eraldatu dira, baita inoiz euskaraz ere, CLT akronimoa batez ere.

Historia[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Hizkuntzen irakaskuntzako metodo multzo hau gorputza hartzen hasi zen XX. mendeko 70. hamarkadan. Garai hartan, alde batetik, hizkuntzalaritzari buruz zeuden korronte nagusiei arreta egin nahi zitzaien hizkuntza irakaskuntzan, eta bestetik, psikolinguistika alorreko ikerketa berriei lekua egin nahi izan zitzaien hizkuntzen ikaskuntzan. Hasierako proposamen gehienak bigarren hizkuntzen didaktikakoak ziren, baina gero proposamen horiek lehen hizkuntzen didaktikara ere hedatu ziren. Komunikazio-ikuspegiko proposamenek, batez ere bigarren hizkuntzen murgiltze ereduetan izan zituzten jarraitzaileak.

EAEko Heziberri 2020 planak ikuspuntu komunikatiboa aldarrikatzen du[1]: "Hizkuntzen irakaskuntza ikuspuntu komunikatiboan oinarritu behar da, hau da, ikasgelak komunikazio‐gune pribilegiatu bihurtu behar dira, ikasleek modu eraginkorrean parte hartu ahal izan dezaten denetariko komunikazio‐jardueratan".

Komunikazio ikuspegia. Deskripzioa.[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Metodo komunikatiboaren helburua ikaslearen komunikazio gaitasuna garatzea da.

Hizkuntza bat ikas daiteke erabiltzaile aktiboa izateko edo, besterik gabe, ulertzeko, hartzaile izateko. Hizkuntzalari konparatibista batek, esate baterako, hainbat hizkuntzen berri izaten du eta ez du zertan hizkuntza guztietan trebezia sortzaileak (mintzatzeko gaitasuna, idatziz sortzeko gaitasuna) izan. Ulertzea, ondo ulertzea, agian nahiko izan daiteke bere helburuetarako.

Baina ez da gauza bera hizkuntza bat ulertzeko helburua izatea edo hizkuntza bat ondo jakiteko helburua izatea. Hizkuntza batean trebetasun guztiak ondo garatu nahi izaten dute bizirik dagoen hizkuntza bat ikasi nahi duten gehienek, trebetasun hartzaileak (ulermena) zein sortzaileak (mintzamena, idazmena) garatu nahi izaten dituzte.

Trebetasun sortzaileak eta hartzaileak guztiak batera garatzea izaten da hizkuntzen irakaskuntza komunikatiboaren helburua. Horretarako ikasleari protagonismo osoa ematea izaten da gako nagusietako bat. Hizkuntza ikasleari ekintzak ahalik eta aktiboen egitea proposatzen zaio, ekintza sortzaileak gehienetan.

Lankidetza kooperatiboari ere leku egiten zaio. Berdinen arteko kooperazioa jorratzen da, ez bakarrik irakasle-ikasleen artekoa.

Hizkuntza edukien bidez ikasten da, ikasleentzat erakargarri eta esanguratsu diren edukiei esker. Ikasleek rol aktiboa izan dezaten proiektuak edo atazak antolatzen dituzte pedagogoek, non ikasleek protagonismo osoa izango duten eta irakasleek, antolatzaile, laguntzaile, sustatzaile, ebaluatzaile rolak jokatuko dituzte, besteak beste.

  • Proiektuek edo atazek, ikasleentzat esanguratsuak diren eduki eta helburuen bidez, ahozko zein idatzizko testuak sortzeko xedea izango dute. Ikasleek komunikatzeko beharra sentitu beharko.
  • Ikasgelan ahalik eta testu-tipo gehien agertzea izango da pedagogoen kezketako bat.
  • Ekoiztutako testuek bere komunikatzeko helburu nagusiak bete ditzaten, erregistro egokia, zuzentasun gramatikala, koherentzia, kohesioa, eta beste hainbat tasun behar bezala ekoizten ikasi beharko.
  • Kontuan hartuko da hainbat hizkuntza batera ikasten denean, hizkuntzen artean hainbat elementu berdinetik egoten direla eta hizkuntzen artean transferentzia interesgarriak alde batetik eta kalko okerrak[2] bestetik gertatzen direla.
  • Ikasleen arteko komunikazioa, interakzioa, elkar-trukea sustatu behar, ez besterik gabe ikasle-irakasleen artekoa.
  • Ikasleentzat esanguratsuak diren komunikazio egoerak sortu behar dira. Komeni da ikasleek modu kooperatiboan erakusteko moduko zerbait sortzea eta ekoiztutakoa plazaratzea. Komunikazio egoerak, azken ekoizpenak behintzat, ikasgelatik harago zabaltzea komeni da.

Oinarri teorikoak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Hizkuntzak komunikatu ahal izateko ikasten badira, hizkuntzek komunikatzeko funtzioa dutela onartzen bada, ondo komunikatzea, esaldi gramatikalki zuzenak ekoiztea baino askoz harago doala defendatuko da. Ondo komunikatzeko zuzentasun gramatikala lortzeaz gain, egokitasun pragmatikoa eta soziolinguistikoa lortzen ikasi beharko. Ezin da, esate baterako, sermoi bat kaixo! alai batekin hasi.

Komunikazioaren osagarri nagusia testua da (ahozkoa zein idatzizkoa). Testua komunikazio unitate osoa da. Hizkuntzak ikastea, testuak ekoizten ikastea da, hainbat testu-tipo ulertzen eta ekoizten ikasi behar da.

Behaviorismoak proposatzen zituen ariketa errepikakorrak, zuzentasun gramatikala, ahoskera zaindua eta ohitura onak lortzeko helburua zeukaten ariketa analitikoak, atzean uzteko beharra ikusten da. Komunikazioa egoera erreal eta esanguratsuenetan gertatzen bada, horrelako egoera interesgarriak, esanguratsuak, sortzea izango da ikuspegi didaktiko honen ahalegina; betiere egoera afektibo, emotibo egokiak sortzea.

Komunikazio-ikuspegiari metodo komunikatiboa deitu bazaio ere, zenbait artikulutan azpimarratzen da ikuspegi hau ez dela hizkuntzen ikaskuntza eta irakaskuntza metodo bat, baizik eta komunikazio gaitasuna garatzeko orientabideen multzo bat. Ikasgelan gertatzen diren komunikazio egoeretan metodo bat eta bakarra erabiltzeko ezintasunari ezin ihes egin eta komunikazio egoera ahalik eta interesgarrienak sortzea da gomendioa. Hizkuntza, aldi berean, ikaskuntzaren bidea eta helburua da. Hizkuntza bat ikasi nahi denak hizkuntza hori erabiliz ikasi beharko du.

Komunikazio-ikuspegia, komunikazio gaitasuna garatzeko helburu nagusia duen eta psikolinguistikaren ekarpen berri guztiak bere egin nahi dituen proposamenen segida bat da. Ikuspegi honen arabera, hizkuntza bat jakitea, besterik gabe, ez da nahikoa. Hizkuntza erabiltzeko gaitasuna garatu behar da eta gaitasunak erabilpenaren bidez erakusten dira; komunikazio-gaitasunaren kasuan, adierazpenen bidez.

Joera metodologiko honen mamia, beraz, honelako esaldi pare honekin laburbil liteke:

« Hizkuntza bat

erabiltzeko ikasten da.

Hizkuntza bat

erabiliz ikasten da.

»

« Hizkuntzak erabiltzeak esan nahi du bi hizkuntza [ofizialak] egoki eta taxuz erabiltzea hainbat egoera komunikatibotan, testuinguru desberdinetan, gero eta maila formalagoan eta konplexuagoan. »

—EAEko 2010. urteko Oinarrizko Hezkuntzaren curriculumaren Dekretua[3].

«

Hizkuntza normalizazioko planek irteera profiletan aurreikusitako komunikazio-gaitasunak lortzea helburu duten metodologia eta didaktikak lehenetsiko dituzte.

»

EAEko 84/2019 DEKRETUA, ekainaren 11koa, zeinaren bidez arautzen baita hizkuntza normalizazioko Ulibarri Programa unibertsitateaz kanpoko ikastetxeetan.


Hizkuntzaren erabilpena. Hizkuntzari buruzko hausnarketa[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Komunikazio-ikuspegiaren oinarrizko kontua da ondo bereiztea zer den kodea jakitea eta kodea erabiltzen jakitea. Kodea jakitea kontu bat da eta kodea erabiltzen trebea izatea beste kontu bat da. Ezagupenak, berez, ez dakar automatikoki erabiltzeko trebetasuna.

Ikuspegi komunikatiboaren xedea ez da hizkuntzak jakitea, hizkuntzak erabiltzea baizik. Hizkuntzak ikasteko erabili behar dira, erabiltzen ikasten da. Erabilpena, beraz helburua eta bidea da, baina erabilpen horri ikaste-etekina atera ahal izateko, hizkuntza-sistemari buruzko hausnarketak beharrezkoak dira. Hausnarketa horiek lagunduko diote hizkuntza ikasleari hizkuntza ikasten, aurrerantzean hizkuntza hori hobeto erabiltzen.

Hizkuntza ikasleak hizkuntza ondo erabiltzen, egoki erabiltzen ikasi behar du. Zuzentasun gramatikala izango da xedeetariko bat. Hausnarketa metalinguistikoek, hizkuntzari buruzko hausnarketek lagunduko diote ikasleari hizkuntza zuzenago, egokiago erabiltzen.

Baina zuzentasuna, askotan, hizkuntza eredu egokiei jarraiki ikasten da, hausnarketa metalinguistikoen laguntzaren behar handiegirik gabe. Ume txikiek, esaterako, ez dute hausnarketa metalinguistiko esplizitu askorik egiten. Bigarren hizkuntzako heldu gehienek, ordea, horrelako hausnarketa esplizituak egiteko joera izaten dute, jasotako heziketaren ondorioz.

Hausnarketa metalinguistikoen baitan, zuzentasun gramatikalaz gain, testuinguruarekiko egokitasun pragmatiko eta soziolinguistikoa barneratu behar dira.

Hizkuntza bat jakitea hizkuntza hori hainbat testuingurutan egoki erabiltzen jakitea da, ez testuinguru akademikoan bakarrik, ez lagunarteko testuinguruan bakarrik. Hizkuntza bat ondo jakiteko, barietate estandarra besterik gabe jakitea, ez da nahikoa. Hizkuntza ikasleak bere berbaldia edo bere ekoizpen idatzia hainbat testuingurutara egokitzeko gaitasuna garatu beharko du.

Beste metodoekiko harremanak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Metodologia[4] da ikaskuntza-prozesua kudeatzeko hautatzen den bidea edo estrategia, kontuan hartuz prozesu horretan parte hartzen duten elementu guztiak.

Metodo gramatikala[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Metodo gramatikala. Hiztegia eta gramatika.

Gramatika eta lexikoa zuzen-zuzenean ikasiz, hizkuntzak ikasteko metodoa da. Eskuarki ulermena, gaitasun hartzaileak, lantzen dira metodo honekin; gaitasun sortzaileak, mintzatzeko eta idazteko gaitasunak, baino gehiago.

Hizkuntza klasikoak irakatsi eta ikasteko erabiltzen zen metodo hau. Latina eta greziera, esaterako, ikasten zutenen helburu nagusia idatzita zegoen hizkuntza bat ahalik eta hoberen ulertzea izaten zen. Horretarako ikasi beharreko hizkuntzaren gramatika ondo ikasten saiatzen ziren. Eta erabiltzen ziren gramatikak, hizkuntza modu logiko eta estrukturatuan ondo deskribatzen zuten hiztegiak, tratatuak, izaten ziren. Hiztegia alde batetik eta gramatika bestetik ondo landuta, edozein hizkuntza ikas zitekeela, uler zitekeela, uste zen. Hiztegiak egiteaz gain gramatikak egiten ziren, gramatika deskriptiboak. Morfologia eta sintaxiarekin, batez ere, zerrenda eta taula zehatzak egiten saiatzen ziren, deklinabideak, aditzaren paradigmak-eta deskribatuz. Hizkuntza lantzeko itzulpenak ere egiten ziren eta gramatika kontuak, modu esplizituan, behin eta berriro agertzen ziten. Euskararekin ere horrela jokatu izan da. Aspaldidanik egin dira hiztegiak eta gramatikak. Aurkitu den hiztegirik zaharrena, Landuchio (1562) eta gramatika zaharrenak, Arnaud Oihenart (1638) eta Manuel Larramendi (1729) dira. Edozein hizkuntzatan lehen urratsak, modu akademikoan, egiteko hiztegia eta gramatika behar-beharrezkotzat jotzen zen. (Dena den, garai batean zenbait hizkuntzetan gramatikarik, logikarik, ez zegoela pentsatu egiten zuten mundu akademikoko zenbait pentsalarik).

Metodo audio-linguala[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Hizkuntza laborategia. Metodo audio-lingualak asko baloratu duen lanabesa.

Konduktismoak, behaviorismoak, psikologian itzal handia izan zuen garaietan, hizkuntzen didaktikan metodo audiolingualak hartu zuen ospe ona.

Hizkuntza, beste hainbat gauza legez, errepikatzearen poderioz lor zitekeen ohitura on bat zela aldarrikatzen zuen metodo honek. Ohitura linguistiko onak hartzeko, gero eta estruktura konplikatuagoak zeuzkaten hizkuntza forma batzuk errepikatu behar ziren. Errepikatzeko hautatzen ziren hizkuntza formak gramatikalki oso zuzenak eta erabilgarriak behar zuten, errepikatzaileak inolako akatsik bereganatu ez zezan. Errepikatzerakoan, doinua eta ahoskera ahalik eta gehien zaintzeko esaten zitzaion ikasleari.

Irudian metodo honetan oinarritu diren hizkuntza laborategi horietako bat. Ikasleak grabazio batzuekin lan egiten du eta ahoskera, doinua eta gramatika estruktura batzuk errepikatzen ibiltzen da. Gero, egindako lana entzungo du eta berak grabatutakoa eta irakasle batek aurretik grabatutakoa erkatzeko aukera izango du. Hizkuntzak norberak bere kabuz ikasteko hainbat metodo, diskoen laguntzarekin-eta, metodo audio-lingualaren aldaerak izaten ziren. Esaterako, kioskoetan irailero hain ondo saltzen ziren “etxean norberak bere kabuz” hizkuntzak ikasteko hainbat metodo, audio-lingualaren aldaerak izan dira.

Heziketa bankarioa[aldatu | aldatu iturburu kodea]

2019. urtean "etxeko lan" bezala proposatutako fitxa bat. Ikuspegi komunikatiboaren antipodetan: bete itzazu hutsuneak testuingururik gabeko esaldietan, zuzen itzazu okerrak, etab.

Heziketa bankarioa deitzen zion Paulo Freirek, besteak beste[5], gaur egun, oro har, zaharkitutzat jotzen den eredu bati; fitxa errepikakorrak betetzen aritzeari, non irakasleak agindu eta ikasleek agindutakoa bete behar duten, sormenari zirrikitu gutxi utziz.

Oraindik ere, Europako leku batzuetan, noiz edo noiz, erabiltzen den metodologia da. Esaldi bakartuak, testuingururik gabe. Okerrak zuzendu, hutsuneak bete... Zuzentasun kontu txikiei arreta osoa. Metodo audio-lingualaren aldaeratzat-edo har liteke. Idazmenari nagusitasun osoa, ahozkotasunaren kaltetan.

Eduki-funtzioen metodoa[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Aireportua izeneko unitate didaktikoa diseinatzen zen. Aireportuan bete daitezkeen komunikazio-funtzioekin: eskatu informazioa, ulertu kartelak, eskatu txartelak, aireportuko dendetako letreroak ulertu, dendetan egin daitezkeen erosketetako funtzioak, informazioa eskatu, galdetu, erantzun, gizalegeko, kortesiazko formulak, etab...

Metodo audio-lingualari ikusten zitzaizkion hainbat gabeziei aurre egiteko sortu zen eduki-funtzioen metodoa. Eduki batzuk landu egiten ziren, edukiak testuinguru jakin batzuetan kokatuz. Testuinguru horietan komunikatzeko behar ziren hizkuntz formak lantzen ziren testuinguru horietan bete zitezkeen komunikazio-funtzioetan trebezia lortzeko asmoz.

Ikasleei bere interesekoa izan zitekeen testuinguru bat aukeratzen zitzaien, eduki multzo bat, aireportua, esate baterako, eta Aireportua izeneko unitate didaktikoa diseinatzen zen. Aireportuan bete daitezkeen komunikazio-funtzioak lantzen ziren: informazioa eskatu, kartelak ulertu, txartelak eskatu, aireportuko dendetako letreroak ulertu, dendetan egin daitezkeen erosketetako funtzioak, informazioa eskatu, galdetu, erantzun, gizalegeko, kortesiazko formulak, etab... Aireportuan bete daitezkeen funtzio oinarrizkoenak ikasita, beste testuinguru bat hautatzen zen aurrera egiteko, medikuarenean, esate baterako. Berriro ere, hurrengo unitate didaktikoak beste testuinguru horretarako egokienak ziren hizkuntza-funtzio ohikoenak lantzea zen helburua.

Proiektuetan oinarrituriko curriculumak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikasleak beraientzat erakargarri eta esanguratsua den proiektu batean, batzuetan, murgiltzen dira. Proiektua aurrera eramateko hizkuntza erabiltzea ezinbestekoa izaten da. Hizkuntza betiere lanabes izango da, baina helburu ere izan daiteke, proiektua hizkuntzaren didaktikari loturik egonez gero, batez ere. Proiektuak hainbat sekuentziez osaturik egoten dira eta sekuentzia horiei ataza deitu ohi zaie. (Batzuetan, ataza eta proiektu hitzak nahastu egin izan dira. Askotan, proiektu labur-laburrei ataza deitu izan zaie). Komunikazio-ikuspegiak eskatzen du proiektuak errealitateko egoera komunikatiboetara atxikiak egotea. Egoera komunikatiboak benetakoak baldin badira hobe, baina besterik ezean, errealitatean dauden egoeren ahalik eta antz handien duten egoerak sortu behar dira. Proiektuetan ikasleek protagonismo osoa beharko lukete. Horrela, ikaslea bere curriculumeko negoziatzaile eta sortzaile nagusi bihurtuko da.

  • Proiektuen sekuentziak:
1. Proiektua hautatu. Definitu. Zer egingo dugu?
2. Interesa piztu; motibazioa (aurrekoari erabat lotuta). Hautatu, argudiatu, definitu, aurreko ezagupenak plazaratu, gidoia edo aurkibidea prestatu...
3. Proiektua planifikatu. Informazioa bilatu. Erraz / nekez egin daitekeena aurretik ebaluatu. Lana banatu. Denborak, helburuak programatu.
4. Proiektua garatu. Programatutakoa egin. Informazio berria bilatu. Informazioa hedatu. Une jakin batean egindakoa eta falta dena ebaluatu. Birprogramatu. Hobetu.
5. Ebaluatu. Ondo egindakoa, asmatutakoa, modu positiboan nabarmendu. Zertan hobe daitekeen hausnartu, eztabaidatu, berriro hurrengo baterako programatu.

Proiektuetan oinarrituriko didaktikek ikasleen konpromiso handia lortzeko helburua izaten dute. Didaktika mota honek lortu nahi izaten du ikasleen ahalik eta motibazio mailarik altuena. Berdinen arteko, ikasleen arteko elkarlana, kooperazioa, lortzea izaten da lortu nahi den beste puntu garrantzitsuena.

  • Proiektuetan arrakasta lortuz gero, hizkuntza ikasiko da
  1. Erabiltzeko beharra sortuko delako, erabilpen esanguratsua, erabilpen funtzionala izango delako,
  2. Sorturiko komunikatzeko beharrean oinarrituko den ikaskuntza izango delako,
  3. Erabiliko den hizkuntza esanguratsua eta benetakoa izango delako, ez laborategiko hizkuntza.
  4. Ikasleek ikasgelan gertatzen dena eta ikasgelatik kanpo gertatzen dena ondo loturik antzeman ahal izango dutelako. Modu berean ikasgelan eta ikasgelatik kanpo erabiltzen den hizkuntza ondo loturik antzeman ahal izango dutelako.

Ikus, beherago: Talde lana. Kooperazioa. Auzolana

Edukietan oinarrituriko curriculumak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Hizkuntza edozein jakintza arlotan oinarriturik ikas daiteke. Edozein arlo tematiko izan daiteke hizkuntza bat ikasteko euskarria. Gaiak berak, bere zailtasun graduazioan, emango dio hizkuntzari ikasteko eta erabiltzeko zailtasunaren sekuentziaren berri. Hauxe izaten da bigarren hizkuntza ikasteko murgiltze ereduetan erabiltzen den curriculuma. Murgiltze ereduetan bigarren hizkuntza, ez bakarrik “hizkuntza orduetan” baizik eta edozein ordutan, edozein arlotan, erabiltzen den heinean ikasiko da.

Hizkuntzen arteko elkar-trukaketak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikasleak, aldi berean, hizkuntza bat baino gehiago ikasten duenean, hizkuntza batean ikasitako kontu batzuk, ikasten ari den beste hizkuntzetarako ere baliagarriak izango dira. Ikasten diren hizkuntzen arteko trebetasunen transferentziak egoten dira[6]. Horregatik, hizkuntza bat baino gehiago batera ikasten denean, fenomeno hau kontuan hartzea komeni da eta hizkuntzen i(ra)kaskuntza bateratua egitea aholkatzen da gaur egun.

Esate baterako, Hizkuntzen trataera bateratua izan da EAEko hezkuntza saileko lehentasun ildoetako bat. Hizkuntzen trataera integratua[7] eta integralaz hitz egiten da gaur egun. Hizkuntzak modu integratuan irakastea hainbat ebidentziaren emaitza da:

  • Ikasle elebidunak edo eleaniztunak etengabe eskura ditu hainbat hizkuntza eta haietan ikasitakoa, hornidura kognitibo eta

emozional moduan.

  • Hizkuntza‐ikasketak hizkuntza batzuetatik besteetara transferitzen dira.
  • Hiztunek parte hartzen duten inguruneetan hainbat hizkuntza egotea aldi berean

EAEko Heziberri 2020[8] planak hizkuntzen curriculum edo trataera integratua horrela deskribatzen du: "Hizkuntza bakoitzak berezkoa duena landu behar da, eta denen artean partekatua dutena, ikasleak egoki eta eraginkor erabili ahal izan dezan egoera bakoitzak eskatzen duen hizkuntza".

EAEko Heziberri 2020[9] planak hizkuntzen curriculum edo trataera integralaz zera dio: “Hizkuntza‐gaiak ematen ez dituzten irakasleen ardura ere bada hizkuntza‐ konpetentzia garatzen laguntzea, ikasleak arlo bakoitzeko egoerak egoki eta eraginkor ebatzi ahal izan ditzan”.

Ikuspegi komunikatiboarekin bat datozen eskola ekintzak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Berbaldien, diskurtsoen, lanketarako eta horien alde pragmatiko eta soziolinguistikoen lanketarako, ikasleak egoera ahalik eta errealetan murgiltzeko ahaleginak egiten dira. Ekintza komunikatiboak testuinguru jakin batean ondo kokatu behar dira[10] eta komunikatzeko beharra, aldez aurretik ondo definituriko xedeetarako, sortu behar da. Ikasleentzat esanguratsuak diren informazio hutsuneak betetzeko asmoa duten egoera komunikatiboak sortu behar dira, errealitate akademikotik harago.

Ahozko jendaurreko aurkezpenak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikasleek, bakarka edo kideen laguntzarekin, beste ikaskideen aurrean azalpenak, deskripzioak, diapositiba aurkezpenak, laburpenak edota beste hainbat diskurtso mota praktikatuz aurrera egingo dutela uste da; hizkuntza jendaurrean erabiltzen, hizkuntza ikasiko dela defendatzen du komunikazio-ikuspegiak.

Marrazki, irudi, mapa, plano ez osatuekin lana[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Komunikazio ikuspegiaren proposamen klasiko batzuk:

  • asmakizunak taldean igarri,
  • talde erabakiak hartzeko beharra sortzen duten problemak ebatzi,
  • taldearen elkarlanaren beharra duten ekintzak antolatu (txangoak, jaialdiak...),
  • taldearen egunerokotasunak eskaintzen dituen problemetakoren bat elkarlanean konpondu (problema hautatu, konponbidea planifikatu, eztabaidatu, konponbidean lan egin...).

Dramatizazioak. Role-playing[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ahozko komunikazioari lehentasuna ematen bazaio, ahozko ariketak egitea komeni da. Hizkuntza ikasleek aurkezpenak, jendaurreko azalpenak eta egin ditzakete. Elkarrizketak edo mahai-inguruak ere egin ditzakete. Hau guztia "benetan" edo antzezten egin daiteke, hau da, ikasleek bere burua ordezkatzen edo pertsonaia baten rola antzezten egin ditzakete ondo komunikatzeko ahaleginak. Ahalegin horiek grabatu egiten dira batzuetan, audio edo bideo formatuetan, geroago berriro entzuteko... Ikasleek ondo komunikatzeko zertan asmatu duten eta zertan ez hausnartuko balute, ekoiztutakoaren ebaluazioak hobetzeko bidea zabalduko luke.

Elkarrizketak (egin, grabatu)[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikasleak kazetari klasikoaren rolean jarrita komunikatzeko gaitasuna garatuko dela argi dago. Elkarrizketak elkarri egin diezaiekete ikasleek edo jatorrizko hiztunei, ikasleen gustuen arabera pertsona bereziki interesgarriei...

Ikasleen artean sakabanaturiko informazioa elkar trukatu[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ahoz zein idatziz egin daitezke. Gaur egungo internetek aukera berriak eskaintzen ditu informazioa elkarlanean sortzeko eta elkar trukatzeko: wikiak, foroak, e-posta, txatak, blogak...

Hizkuntz jolasak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

aisia.net

Irakasle batzuen wikia (prestatzen)

Inkestak, galdetegiak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Iritzia eman, iritzia eskatu, galdetu, erantzun... Komunikatzeko gaitasunaren oinarrizko abileziak dira. Irakasleak ikasleak egoera komunikatibo ahalik eta esanguratsu eta erakargarrien sartzen saiatuko da. Ikasleak iritzi emaile edo inkestagile rolean jartzea ariketa egokia izan daiteke. (Ahoz zein idatzizko ariketak sor daitezke)

Talde lana. Kooperazioa. Auzolana[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikasleek dakitena alde batetik eta ikasleen interesak kontuan hartuta bestetik, ikasleen jakin-mina sustatzeko asmoa izango da abiapuntua.

Edozein gai izan daiteke egoki komunikatzeko gaitasuna garatzeko eta taldean lan egiteko baldin eta gaia ikasleen interesa eta komunikatzeko gogoa edo beharra pizten badu.

Ikerketak, informazio bilketak-eta, proiektu esanguratsu eta erakargarri baterantz bideratzen bada, hobe. Irakasleak proiektu horiek proposatuz eta sustatuz ikasleen talde lana bideratuko du.

Ebaluazioa ez da irakaslearen lana, besterik gabe, izango. Ikasle guztiek besteei lagunduz, bere buruei ere lagunduko diete. Zertan asmatu dugun eta zertan ez, etengabe elkarri galdetuta, edo norberak bere buruari galdetuta, etengabeko hobekuntzaren bila ibili beharko da lan-taldea.

Elkarlanean idazteko, elkarri laguntzeko, elkarri zuzentzeko eta elkarri ebaluatzeko hainbat teknika erabil daitezke. Taldean idazteko, esaterako, wiki bat erabil daiteke. Talde osoak helburu partekatu argia izatea komeni. Bukaeran ekoiztutako zerbait edukitzea komeni, ahal bada zerbait materiala. Egindako lana materialki gauzaturik ikustea komeni. Esate baterako, ez solasaldi bat, besterik gabe, gogoan gordeta, --hitzak haizeak eramaten omen ditu--, baizik eta egindako solasaldiaren audio edo bideo grabazioa, txosten bat, argitalpen bat, diapositiba aurkezpen bat, internetera kargatutako bideoren bat... Egindako lana helburu akademikoetatik haragoko helburuak baldin balitu, hobe. Komunitate akademikotik kanporako oihartzunik izango balu, hobe.

Ikus: Proiektuetan oinarrituriko curriculumak, ikasketa kooperatiboa, problemetan oinarritutako ikaskuntza.

Mahai-inguruak, debateak, eztabaida arautuak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Solasaldiak eta deskonferentziak antolatzea, komunikatzeko gaitasuna eta jakin-mina sustatzeko oso lanabes egokiak direla frogatu egin da behin baino gehiagotan. Ikasleen parte hartzea sustatu behar du irakasleak, moderatzaile lanak ere, ahal bada, ikasleen eskuetan utzita.

Talde elkarreragileak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Talde elkarreragileak. Ikasleak talde txikietan antolatuko dira. Talde bakoitzean ikas-komunitateko pertsona batek, heldu batek ahal bada, moderatzaile rola hartuko du. Taldeak zer egin beharko duen eta zein denboratan azalduko du. Taldeak zer egin behar duen irakasleak diseinatuko du aurretik. Ikasleek, denbora jakin batean, problema bati irtenbiderik onena bilatzeko eztabaidatuko dute. "Helduak", behar izatekotan, moderatzaile lana egingo du eta gaiari eusten zaiola zainduko du.

Irakasten ikasi[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikasleak taldeka jartzen direnean askotan gertatuko dira egoera komunikatibo kooperatiboak. Askotan ikasle batek beste bati zerbait irakatsi behar izango dio.

Frogatuta dago egoera horietan bai irakasten dutenek bai ikasten dutenek, jakina, guztiek probetxu handia ateratzen diotela egoera komunikatiboari. Guztiek ikasten dute, irakasten dutenek ere bai.

Ikasketa dialogikoa[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikasketa dialogikoa

Solasaldi dialogikoa

Eginez ikasi[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Learning-by-doing edo eginez ikasi azken hamarkadetako didaktikari buruzko eskuliburu askok azpimarratzen duten kontua da. Ikasleak ahalik eta modu aktiboen inplikatzea da helburu. Ikasleek beti egingo dute zerbait: besterik gabe entzun, entzun bitartean apunteak hartu, entzun eta erantzun, irakurri ahots gora, irakurri isiltasunean, irakurri bitartean hitz batzuk azpimarratu... Ahalik eta aktiboen diren atazak eta jarduerak bultzatzeko aholkua eman izan da azken hamarkadatan[11]. Ikasleei ahalik eta konpetentzia gehien eta konpetentzia bakoitzeko ahalik eta dimentsio gehien garatzen lagunduko dieten proposamenak egin behar zaizkie.

Ebaluazioaz[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Ikaskuntza eta irakaskuntza prozesuetan ohikoa izaten da aldez aurretik helburu batzuk programatu eta noiz edo noiz helburuak noraino bete diren ebaluatu. Ebaluazioa betiere hobetzeko asmoarekin egiten da. Hurrengo helburu eta programazioetan hobeto asmatzeko asmoarekin.

Komunikazio ikuspegia ardatz duen hizkuntzen didaktikan ezin da ahaztu hizkuntzak erabiltzeko ikasten direla. Hobeto komunikatzea izaten da helburu. Hizkuntza ikasleak ekoizten duen diskurtsoa, berbaldia, testua, noraino den egoki edo noraino den desegoki ebalua daiteke. Horretarako ahozko diskurtsoak grabaturik izateak lagun dezake.

Testua egokia da bere komunikatzeko betebeharrak, komunikatzeko funtzioak, egoki betetzen baditu. Horretarako hizkuntzak-komunikaziorako gaitasunaren osagaiak azter daiteke,

  • egokitasun edo zuzentasun gramatikala,

  • testuinguruarekiko egokitasun,(egokitasun pragmatikoa eta soziolinguistikoa)

Testu edo diskurtso baten egokitasuna neurtzeko, ereduzko beste testu edo diskurtso batekin erkatu daiteke. Testuak zuzentzerakoan oso tentuz erabili behar da errorearen tratamendua. Izan ere, hobe izaten da irakasleek ikasleekin indartze positiboa erabiltzea akatsen ehizan ibiltzea baino. Egiten diren akatsak hobetzeko eta ikasteko aukeratzat hartzen asmatu behar da.

Ikasle baten komunikatzeko gaitasuna orokorrean neurtzeko asmoa baldin badago, kontuan hartu behar da komunikatzeko gaitasuna bere dimentsio edo osagai guztietan neurtu behar dela.

  • Ahozko komunikazioari dagozkion osagai edo dimentsioak:
  1. Ahozkoaren ulermena. Entzundakoaren ulermena.
  2. Ahozko sorkuntza. Mintzamena.
  3. Ahozko elkarreragina. Elkarrizketa.
  • Idatzizko komunikazioari dagozkion osagai edo dimentsioak:
  1. Idatzizkoaren ulermena. Irakurritakoaren ulermena.
  2. Idatzizko sorkuntza. Idazmena.
  3. Idatzizko elkarreragina. Auzolaneko idazmena.

Honelako kontuak neurtu eta ebaluatu behar dira (ahoz zein idatzizko testu edo berbaldietan):

  • Ea testuaren zentzu orokorra identifika daitekeen,
  • Ea testuaren helburu nagusia antzematen den,
  • Ea testuan informaziorik garrantzitsuena ondo azpimarraturik geratu den,
  • Ea testu-tipo horretan ohikoak diren estrategiak behar bezala erabili diren,
  • Ea testua ondo antolaturik dagoen,
  • Ea testua ulergarria den edo ea testua noraino den ulergarria,
  • Ea testua gramatika aldetik zuzena ote den,
  • Ea testua bere kultura testuinguruan eta bere egoera jakinean noraino den egokia,
  • Etab.

Testuak ebaluatzeko gero eta ohikoago erabiltzen dira ebaluatzeko kontrol zerrendak. Ereduzko testu edo berbaldiei arretaz begiratuta ekoizten dira kontrol zerrenda horiek eta bertan ebaluazio-irizpide zerrendak batu egiten dira.

Hona hemen, adibide legez, DBH1 Euskara eta literatura irakasgairako Curriculuma ezartzen zuen Dekretuak aipatzen zituen ebaluazio-irizpide batzuk[12]:

"Ahozko eta ikus-entzunezko testuak ulertzea, bai ikasle-esperientziatik hurbil dauden gizarte-eremuei buruzkoak, bai bizitza akademikoari buruzkoak; zehazki, arreta berezia jarriko da narrazio, azalpen labur, jarraibide, argibide eta elkarrizketetan. Horrela ikaskuntza-zereginak beteko dira, eta, informazio zehatzak hautemateaz gainera, azterketa gidatua egiteko argibideak jarraituko dira.
  • Ea jarraitzen dituen ahozko testuak aztertzeko azaldutako argibideak.
  • Ea identifikatzen eta eskuratzen duen informazio egokia, behar bezala entzuteko.
  • Ea, entzute-prozesuan, informazioa erregistratzeko hainbat baliabide erabiltzen dituen (apunteak, taulak, grafikoak, eskemak, galdetegiak...).
  • Ea igorlearen asmoa zein den antzematen duen, landutako testuetan dauden testuinguru-elementu esplizituak kontuan hartuta.
  • ..."

(175/2007 Dekretuko gehigarrian[13]:, DBH-1 Euskara eta literatura irakasgaian, horrelako dozena batzuk zehar galdera agertzen dira ebaluazio-irizpideak deskribatzeko).

Komunikazio ikuspegian ongi ebaluatzea, hobetzeko ebaluatzea, etengabe ebaluatzea ezinbestekoa izaten da. Orain Europan badago kontu honetan ezin utzizkoa den dokumentua: Hizkuntzetarako Europako Erreferentzia Esparru Bateratua.

Hizkuntzen ebaluazioa, hezkuntza gaitasunen ebaluazioa, EAE indarrean dagoen Dekretuaren arabera[14], honelakoa izan beharko litzateke:

  1. Jarraitua
  2. Etengabea
  3. Banakatua
  4. Integratzailea
  5. Malgua

Erreferentziak[aldatu | aldatu iturburu kodea]

  1. Heziberri 2020. Hezkuntza eredu pedagogikoaren esparrua. (Ikus 32. or. "Hizkuntzen trataera integratua eta integrala"
  2. Juan Garzia Garmendia Kalko okerrak, www.irale.hezkuntza.net
  3. EHAA - 97/2010 DEKRETUA, martxoaren 30ekoa, Euskal Autonomia Erkidegoan Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzeko den Dekretua aldatzen duena (ikus pasartea PDF-aren 22. orrialdean).
  4. «Glosarioa», Heziberri 2020.
  5. Paulo Freire «Pedagogia do oprimido. Grupo Editorial Record (jatorrizko esku-izkribua 1968, lehen argitarapena 1970)» www.record.com.br . Noiz kontsultatua: 2019-02-18.
  6. Arlo honetan, ekarpenik ezagunenak Jim Cummins Kanadako irakaslearenak: Jim Cumminsen argitalpenak.
  7. Heziberri 2020. Hezkuntza eredu pedagogikoaren esparrua. (Ikus 32. or. "Hizkuntzen trataera integratua eta integrala"
  8. Heziberri 2020. Hezkuntza eredu pedagogikoaren esparrua. (Ikus 32. or. "Hizkuntzen trataera integratua eta integrala"
  9. Heziberri 2020. Hezkuntza eredu pedagogikoaren esparrua. (Ikus 32. or. "Hizkuntzen trataera integratua eta integrala"
  10. Orube, Elixabete Areizaga (2000) «El enfoque comunicativo: propuestas didácticas» Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria, 2000, ISBN 84-7738-770-2, págs. 137-162 (Síntesis): 137–162 ISBN 9788477387701 . Noiz kontsultatua: 2019-06-19.
  11. (Ingelesez) Piccardo, Enrica «Piccardo, E. (2010). From Communicative to Action-oriented: New Perspectives for a New Millennium. CONTACT TESL Ontario, 36(2), 20-35.» CONTACT TESL Ontario, Vol. 36(2), pp. 20-35 . Noiz kontsultatua: 2019-05-20.
  12. ikus 175/2007 EAEko Dekretua. 218. alearen gehigarria. EHAA - 2007 azaroaren 13koa, 241. orrialdetik kopiatuko dugu pasarte bat
  13. ikus 175/2007 EAEko Dekretua. 218. alearen gehigarria. EHAA - 2007 azaroaren 13koa, 241. or.
  14. 97/2010 Dekretuak 175/2007 Dekretuko hainbat kontu aldatu gabe utzi zituen.

Bibliografia[aldatu | aldatu iturburu kodea]

  • ALEGRIA SUSPERREGI, Alaitz, DÍAZ DE GEREÑU LASAGA, Leire, GARCÍA AZKOAGA, Inés M. & IMAZ GAZTELURRUTIA, Ainhoa: "Ahozkotasunaren irakaskuntza bigarren hezkuntzako testu liburuetan" Tantak, EHU, 2010.
  • BARAIBAR, Helena eta BOAN, Kristina: "...hizkuntzen irakaskuntzan ikuspegi komunikatiboaren aldeko hautua egin beharra dugu" Ikastolen elkartea, HIK HASI aldizkariko artikulua. 2006.
  • Berritzegune Nagusia. Eusko Jaurlaritza - Hezk., Uniberts. eta Ikerketa Saila (argitaratzaile.) (Bi ale): (I.) Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna. DBH. + (II.) Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna. Material Didaktikoa. DBH. (Egiletza sinadura, ISSN, Lege Gordailu eta copyright gabe). 2008. (Hainbat kopia on-line).
  • (Ingelesez) BAX, S (2003) The end of CLT: a context approach to language teaching ELT J 2003 57: 278-287
  • (Ingelesez) BRON, H.D. 1994. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall.
  • (Ingelesez) BROWN, H.D. 1994. Teaching by principles - An interactive approach to language pedagogy. Prentice Hall.
  • (Ingelesez) "Convivial communication: recontextualizing communicative competence" International Journal of Applied Linguistics. Vol. 15. No. 2.
  • EUSKALTZAINDIA, Testu-antolatzaileak. Erabilera estrategikoa (ikus 28. or. eta hurrengoak)ISBN 978-84-95438-43-0
  • (Ingelesez) HARMER, J. (2003) Popular culture, methods, and context ELT J 2003 57: 288-294
  • Hizkuntza-komunikazio gaitasuna DBH Eusko Jaurlaritza. Hezkuntza berriztatzea.
  • (Gaztelaniaz) IMBERNON, Francisco: 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. GRAÓ. 2007.
  • (Gaztelaniaz) LOMAS, Carlos (Koord.). Fundamentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje. GRAÓ. Bartzelona. 2015.
  • (Gaztelaniaz) MARTÍNEZ AGUDO, Juan de Dios. "Hacia una enseñanza de lenguas extranjeras basada en el desarrollo de la interacción comunicativa".
  • MARTÍNEZ MONGAY, Ana: Nola prestatu ahozko azalpen bat Bigarren Hezkuntzako arlo guztietan. 2004. (http://www.pnte.cfnavarra.es/publikazioak...) pdf
  • (Gaztelaniaz) MONTIJANO, M.P. 2001. Claves didácticas para la enseñanza de la lengua extranjera. Ediciones Aljibe.
  • (Gaztelaniaz) NUNAN, David. 1996. El diseño de las tareas para la clase comunicativa. CUP
  • (Ingelesez) NUNAN, David. (2005) Important Tasks of English Education: Asia-wide and Beyond. The Asian EFL Journal Vol 7 (3)
  • (Gaztelaniaz) PÉREZ ESTEVE, P. & ZAYAS, Felipe: Competencia en comunic. Lingüística. El libro universitario. Materiales. Competencias básicas en educ. 2007.
  • (Gaztelaniaz) RICHARDS, J.C. y RODGERS, T. S. 1998. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. CUP
  • (Ingelesez) RODGERS, T. S. 2001. Language Teaching Methodology. Center for Applied Linguistics Digest. Consultado el 27 de septiembre de 2004
  • RUIZ BIKANDI, Uri (apailatzailea); IÑURRIETA LABAIEN, Iñaki (euskaratzailea): Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. EHU Argitalpen zerbitzua. 2010. (Ikus, batez ere, 5. kapitulua).
  • RUIZ, Teresa (koord.), APRAIZ, Maribi, OLABARRIAGA, Maitena: Hizkuntzen Trataera Bateratuen Programa. Material Didaktikoak. DBH. Eusko Jaurlaritza - Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila. 2008.
  • (Gaztelaniaz) WILLIAM, N. y BURDEN, R.L. 1999. Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. CUP.
  • (Gaztelaniaz) SANMARTÍ, Neus: 10 ideas clave. Evaluar para aprender. GRAÓ. 2007.
  • (Gaztelaniaz) SHEILS, J. (1988): Communication in the modern languages clasroom. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. Council for Europe, Estrasburgo
  • (Gaztelaniaz) VEZ, J.M. (1998): "Enseñanza y aprendizaje de lenguas" in A. Mendoza (ed.): Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, SEDLL, ICE Universitat de Barcelona, Horsori
  • (Gaztelaniaz) VILLANUEVA, M.L. (1997): “Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Autonomía y aprendizaje de lenguas” in M.L. Villanueva eta I. Navarro (ed.):Los estilos de aprendizaje de lenguas. Publicacions de la Universitat Jaume I, Col•lecció Summa, Série Filológia nº 16
  • (Gaztelaniaz) VILLANUEVA, M.; SERRA, R. (1990): Propuesta para un plan de formación del profesorado de lenguas de la Comunidad Valenciana. Valencia, NAU llibres.
  • (Gaztelaniaz) ZABALA, Antoni & ARNAU, Laia: 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. GRAÓ. 2007.

Ikus, gainera[aldatu | aldatu iturburu kodea]

Kanpo estekak[aldatu | aldatu iturburu kodea]